La BIENVEILLANCE en PHILO POUR ENFANTS: une priorité absolue

 

Je vous propose ici de lire la première partie, consacrée à la bienveillance ou pensée attentive, d'un article que j'ai écrit pour la revue philosophique de Michel TOZZI, Diotime, paru en juillet 2020.

 

 

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La pensée attentive

Travailler sur l’esprit critique des enfants n’a aucun sens si l’on s’affranchit du travail sur la pensée attentive[i] qui doit l’accompagner : nous pensons avec les autres, grâce aux autres, dans un monde où nous ne sommes pas seuls. Ne pas travailler sur la pensée attentive dans un atelier philo avec les enfants revient à les encourager à penser seuls contre les autres ou dans l’indifférence de la pensée d’autrui, de la contradiction, de l’évaluation ; à s’extraire de l’humanité et de son héritage. Cela encourage l’individualisme, l’opinion et le relativisme des idées si présent actuellement (« ma pensée vaut bien la tienne » - eh oui, pourquoi pas ?). La pratique philosophique dans ce cas est perdue, elle a raté sa cible principale : la rencontre avec l’autre comme condition à la pensée. Et l’humain cesse alors d’être un animal métaphysique, il retombe dans l’état de nature originel, dont il n’a réussi à s’extraire qu’à la faveur des liens qu’il est capable de tisser avec ses congénères.

 

Il faut le rappeler : il n’y a pas de pensée sans autrui. Sans la présence bienveillante de l’autre, sans l’attention qu’on lui porte, sans les interactions langagières et affectives qui permettent de se développer, de terminer sa croissance, le cerveau demeure une boîte vide, atrophiée, délaissée aux montages initiaux qui lui permettent à peine de survivre. C’est le retour à l’état instinctif[ii], au désert métaphysique. Tout bébé, rappelons-le est néoténique, il nait quasi-prématuré (parce que sa tête est trop grosse, il ne peut pas achever sa maturation dans le ventre de la mère, contrairement aux autres primates), il n’achève son développement qu’à l’extérieur, jeté dans le monde, avec les autres, et grâce à eux. Cette néoténie est une chance, car c’est avec les autres que l’humain finit de se construire. Le câblage du cerveau de s’achève qu’à l’âge adulte, vers vingt-cinq ans, mais cette mise en place dépend de l’attention que son entourage lui porte sur le plan cognitif et affectif.

 

Au-delà de l’interaction sociale indispensable à la construction de la pensée, il faut aussi insister sur la nécessité de l’attention, de l’affection, de la douceur, de la confiance, du maternage (pas obligatoirement celui de la maman), de l’attachement, j’oserai dire de l’amour au sens le plus noble du terme, expurgé de ses divagations romantiques bébêtes, l’amour comme condition du vivre-ensemble et de la survie de l’espèce, l’amour naturel en somme, comme condition nécessaire à la construction de l’acte-pensée, puisque nécessaire au développement de la machine à produire du sens de l’humain : son cerveau. (Notons que si le cerveau n’est pas une condition suffisante au raisonnement, il en est la condition nécessaire [iii] ; sans sombrer dans le neurocentrisme le plus aveugle de notre époque, il est absurde, et réactionnaire, de ne pas tenir compte des découvertes neurologiques récentes et de refuser d’apprendre à parler le langage du cerveau).

  

La pédagogie bienveillante

Supposer que l’on puisse penser ou apprendre sans bienveillance[iv] est une erreur pédagogique majeure. D’anciens pédagogues en ont eu l’intuition (Montessori, Freinet, l’éducation nouvelle), depuis les neurosciences ont validé les résultats : les facultés à raisonner de l’enfant sont amoindries par l’atmosphère brutale dans laquelle il évolue. Au-delà de tous les développements théoriques spectaculaires que nous pourrions opérer, on rappellera que les causes de cette réalité sont en premier lieu bassement physiologiques : c’est d’abord une question hormonale. Hors de l’atmosphère rassurante, protectrice, soutenante, affectueuse, sécurisante, attentive requise, la machine à penser se grippe, dysfonctionne, ne se déploie pas. C’est l’effet cortisol (l’hormone du stress, dont on peut rappeler les effets à haute dose : destruction de neurones, destruction de la gaine de myéline, diminution du volume général du cerveau[v]), entrainant des difficultés de concentration, d’apprentissage et de régulation des émotions. Que dire dans ce cas de la qualité des échanges entre les enfants, mais aussi de l’humiliation vécue par celle ou celui qui n’aura pas réussi à déployer toute la puissance de sa réflexion simplement parce qu’il ne s’est pas senti soutenu et accompagné, à ce moment-là, dans cette tâche si difficile, si impliquante et si fragilisante ?

 

Raisonner dans une communauté de recherche philosophique, raisonner en groupe, devant les autres, avec les autres, c’est difficile, particulièrement pour certains enfants (pour beaucoup d’adultes aussi), c’est un dévoilement, c’est une mise à nu, c’est se mettre dans un état de fragilité, de vulnérabilité. Oui, cela demande du courage de quitter le petit nid douillet de son quant-à-soi. On peut avoir peur de dire des bêtises, de ne pas se révéler aussi brillant, profond, rapide, instruit, original peut-être, aussi singulier qu’on le pensait. C’est s’exposer, s’engager, faire un choix, donc renoncer aussi (parfois à des idées auxquelles on est très attaché), se tromper, tâtonner. C’est prendre le risque d’être ridicule, pire : ridiculisé, jugé, contredit, évalué, jaugé, et pour finir rejeté, exclu de la communauté des « personnes intelligentes », de la communauté de ceux qui savent, de ceux qui sont légitimes, adoubés ; avec en arrière-fond cette frayeur primale de l’humain : ne plus avoir sa place dans le groupe parmi ses congénères, ne plus participer, ne plus avoir d’importance, ne pas être reconnu par ses pairs ; être exclu du groupe, avec tous les dangers que cela implique[vi].

 

Ces peurs sont absolument majeures chez tout humain, et particulièrement chez certains enfants qui subissent au quotidien les effets délétères d’une éducation familiale traditionnelle peu soutenante, jugeante, voire brutale. Il s’agit donc d’un devoir professionnel pour l’animateur, avant même de poser le premier acte philosophique, que de poser une atmosphère rassurante dans son atelier, une atmosphère propice au déploiement de la pensée dans toute son ampleur, de mettre les enfants dans les meilleures conditions pour réfléchir ensemble. Ne pas créer cet espace de sécurité relève à mon sens d’une faute lourde, rédhibitoire, préjudiciable, je le rappelle, pour l’enfant (pour son bon développement en tant qu’individu), mais aussi pour la qualité des échanges : sous stress, les enfants raisonneront moins bien, leurs fonctions cognitives seront amoindries (effet cortisol : blocage du cortex préfrontal et orbito-frontal), par réactions instinctives (amygdales cérébrales surchauffées) certains enfants seront inhibés, médusés, donc ils se tairont ; d’autres fuiront, ils se réfugieront dans leur tête, dans le confort de leurs propres pensées, cherchant l’apaisement, ils se tairont aussi ou commenceront à se distraire avec un copain, à la recherche d’une connexion rassurante, chuchoteront, s’investiront dans un petit jeu, bref ils ne seront plus présents, plus disponibles pour la communauté ; d’autres auront envie d’attaquer (réaction également instinctive d’un individu mis sous stress), donc ils remettront en cause la pertinence de l’atelier, la compétence de l’animateur, son autorité, ils pourriront l’ambiance, s’agiteront, provoqueront, chahuteront, pousseront l’animateur à bout, évidemment ils emporteront la partie. La philosophicité de la discussion, elle, sera perdue, et sans espoir de retour.

 

Peut-être convient-il ici de rappeler que la bienveillance n’exclut pas le cadre et les règles, celles de l’atelier et celles de la vie collective. Être attentif au bien-être de l’enfant, c’est aussi lui imposer un cadre dans lequel il peut évoluer en sécurité, physique et psychologique. La loi protège. Le laxisme n’est pas bienveillant, au contraire. La bienveillance se situe sur le plan pédagogique, c’est une manière de faire, le cadre, qui fixe l’autorité, lui, est une nécessité éducative[vii].

 

C’est à partir de ces constats que s’inscrit toute ma pédagogie.

 

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